Competências e incompetentes
PERIODICAMENTE, a nossa vida intelectual é assaltada por termos ubíquos e invasivos que tanto querem dizer que nada dizem. Um deles, recentemente muito difundido entre nós, é o termo «competências». Chegou ao debate universitário por via do chamado processo de Bolonha. Vale a pena reflectir sobre algumas implicações do seu uso e abuso e sobre os efeitos desastrosos que pode ter no ensino superior.
A versão actual da teoria das competências foi importada do mundo da gestão empresarial onde teve grande popularidade na década de 90. O conceito é estreitamente pragmático e coloca a tónica no saber fazer e no contributo do desempenho individual para o sucesso da empresa. (i) Está em causa a transferência do saber, que é um problema complicado e largamente em aberto na psicologia experimental. (ii)
Ao contrário das recomendações de alguns teóricos de gestão, a chave do «saber fazer específico» não pode estar num ensino virado para as aplicações finais particulares exigidas pelo mercado de trabalho. As universidades anglo-saxónicas perceberam-no há muito.
Na realidade, disciplinas tão fundamentais como a literatura, a matemática e a filosofia podem ser essenciais para preparar um jovem para o mercado de trabalho. Por essa razão, os programas das universidades anglo-saxónicas concentram-se em áreas básicas. A tentação portuguesa, pelo contrário, tem sido a de estreitar conteúdos, orientando-os para as aplicações e escolhendo de forma bastante arbitrária aquelas que se imagina serem importantes. Esta tendência tende a ser acelerada pela referência às competências.
O uso de competências como conceito unificador e ubíquo (iii) tem ainda o efeito de promover a substituição da listagem precisa de objectivos educativos por formulações ambíguas, vagas e palavrosas. Enquanto é rigoroso e fácil, por exemplo, dizer que o estudante deve saber calcular vectores e valores próprios de uma matriz, torna-se muito difícil, para não dizer impossível, precisar esse objectivo num «saber em acção», «contextualizado e aplicado», ou noutra categoria que contente os burocratas partidários das competências. O resultado é a diluição de objectivos verificáveis e mensuráveis, acompanhada do correlativo laxismo educativo.
No ensino não universitário, a referência às competências tem-se traduzido na procura de níveis cognitivos superiores, prejudicando os níveis primeiros e intermédios. Nomeadamente, há a tendência para evitar a mecanização e a memorização e para ultrapassar a aprendizagem de técnicas e o domínio de automatismos, com o pretexto de que estas prejudicam graus de compreensão mais elevados.
Esta é a prática no ensino não universitário. Muitos documentos de Bolonha defendem insidiosamente males semelhantes, que procuram introduzir no ensino superior. Os problemas imediatos são visíveis. Por um lado, acciona-se a substituição de conteúdos curriculares precisos por parágrafos vagos sobre competências que os alunos pretensamente adquirem. Em tudo é conveniente referir o desenvolvimento das capacidades de comunicação, de trabalho em grupo ou de outros «competências» a que se deve prestar culto. Por outro lado, promove-se o menosprezo pelo saber, e não só pelo saber intelectual abstracto, como é o caso do filosófico ou o das ciências mais puras, mas também pelo saber de todas as disciplinas que não produzem aplicações imediatamente justificáveis.
Se a actual corrente dogmática do ensino por competências vingar, o nosso ensino universitário diluir-se-á num mar de conhecimentos aplicados e utilitaristas. As disciplinas mais importantes dos currículos, como a filosofia ou a matemática, serão progressivamente reduzidas e subalternizadas. Será que ainda vamos a tempo de pensar?
(i) Ver Lyle M. Spencer e Signe M. Spencer, Competences at Work: Models for Superior Performance, Nova Iorque, Wiley, 1993.
(ii) Ver Guilhermina Lobato Miranda, «Aprendizagem e transferência de conhecimentos», in Guilhermina Lobato Miranda e Sara Baía (orgs.) Psicologia da Educação: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino, Lisboa, Relógio D’Água, 2005, pp. 235–262.
(iii) Ver uma análise crítica em Maria Helena Damião, «(Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar básica», Gazeta de Física 27–3, 2004, 31–33.
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Nuno Crato - Artigo de opinião publicado na revista online e.ciencia
A versão actual da teoria das competências foi importada do mundo da gestão empresarial onde teve grande popularidade na década de 90. O conceito é estreitamente pragmático e coloca a tónica no saber fazer e no contributo do desempenho individual para o sucesso da empresa. (i) Está em causa a transferência do saber, que é um problema complicado e largamente em aberto na psicologia experimental. (ii)
Ao contrário das recomendações de alguns teóricos de gestão, a chave do «saber fazer específico» não pode estar num ensino virado para as aplicações finais particulares exigidas pelo mercado de trabalho. As universidades anglo-saxónicas perceberam-no há muito.
Na realidade, disciplinas tão fundamentais como a literatura, a matemática e a filosofia podem ser essenciais para preparar um jovem para o mercado de trabalho. Por essa razão, os programas das universidades anglo-saxónicas concentram-se em áreas básicas. A tentação portuguesa, pelo contrário, tem sido a de estreitar conteúdos, orientando-os para as aplicações e escolhendo de forma bastante arbitrária aquelas que se imagina serem importantes. Esta tendência tende a ser acelerada pela referência às competências.
O uso de competências como conceito unificador e ubíquo (iii) tem ainda o efeito de promover a substituição da listagem precisa de objectivos educativos por formulações ambíguas, vagas e palavrosas. Enquanto é rigoroso e fácil, por exemplo, dizer que o estudante deve saber calcular vectores e valores próprios de uma matriz, torna-se muito difícil, para não dizer impossível, precisar esse objectivo num «saber em acção», «contextualizado e aplicado», ou noutra categoria que contente os burocratas partidários das competências. O resultado é a diluição de objectivos verificáveis e mensuráveis, acompanhada do correlativo laxismo educativo.
No ensino não universitário, a referência às competências tem-se traduzido na procura de níveis cognitivos superiores, prejudicando os níveis primeiros e intermédios. Nomeadamente, há a tendência para evitar a mecanização e a memorização e para ultrapassar a aprendizagem de técnicas e o domínio de automatismos, com o pretexto de que estas prejudicam graus de compreensão mais elevados.
Esta é a prática no ensino não universitário. Muitos documentos de Bolonha defendem insidiosamente males semelhantes, que procuram introduzir no ensino superior. Os problemas imediatos são visíveis. Por um lado, acciona-se a substituição de conteúdos curriculares precisos por parágrafos vagos sobre competências que os alunos pretensamente adquirem. Em tudo é conveniente referir o desenvolvimento das capacidades de comunicação, de trabalho em grupo ou de outros «competências» a que se deve prestar culto. Por outro lado, promove-se o menosprezo pelo saber, e não só pelo saber intelectual abstracto, como é o caso do filosófico ou o das ciências mais puras, mas também pelo saber de todas as disciplinas que não produzem aplicações imediatamente justificáveis.
Se a actual corrente dogmática do ensino por competências vingar, o nosso ensino universitário diluir-se-á num mar de conhecimentos aplicados e utilitaristas. As disciplinas mais importantes dos currículos, como a filosofia ou a matemática, serão progressivamente reduzidas e subalternizadas. Será que ainda vamos a tempo de pensar?
(i) Ver Lyle M. Spencer e Signe M. Spencer, Competences at Work: Models for Superior Performance, Nova Iorque, Wiley, 1993.
(ii) Ver Guilhermina Lobato Miranda, «Aprendizagem e transferência de conhecimentos», in Guilhermina Lobato Miranda e Sara Baía (orgs.) Psicologia da Educação: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino, Lisboa, Relógio D’Água, 2005, pp. 235–262.
(iii) Ver uma análise crítica em Maria Helena Damião, «(Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar básica», Gazeta de Física 27–3, 2004, 31–33.
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Nuno Crato - Artigo de opinião publicado na revista online e.ciencia
Etiquetas: NC
Afixado por: Anónimo às 21:11
1 Comments:
Caro Eremita Baptista,
Com certeza!
Muito obrigado pelas simpáticas palavras.
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